网络课程设计缺失与应对策略

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伍顺比 江 玲
(西华师范大学 教育技术学院,四川南充 637002)
【摘要】网络课程的设计开发逐渐规范和成熟,但仍存在一些问题。文章辨析了网络课程的概念,分析了网络课程设计的主要缺失,对网络课程的类型及适用对象进行了阐述,并针对性地提出了相应的策略。
【关键词】网络课程;缺失;策略;适用对象
一 引言
网络课程作为高等院校教学资源的重要组成部分,在推动现代远程教育和信息技术与学科课程整合等方面发挥了重要作用。2000年 5月,教育部正式启动 “新世纪网络课程建设工程”,到 2003年底,共有近 300门网络课程通过了教育部高教司组织的验收。同时,教育部制订了《 2003-2007年教育振兴行动计划》,其中 “高等学校教学质量和教学改革工程”是该计划的重要组成部分。精品课程建设是整个改革工程的重要内容,教育部计划用五年时间( 2003-2007年)建设 1500门国家级精品课程,利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网并免费开放,以实现优质教学资源共享,提高高等学校教学质量和人才培养质量。 “两个工程”对推动高等教育信息化进程起到了重要作用。大规模的组织高等学校建设网络课程,充分调动了高等学校的积极性,掀起了一个现代化教学资源建设的高潮,使资源建设的规模和水平都有了大幅度的提高,形成了国家、省市、学校的三级精品课程建设体系。经过四年的努力,已经建设了国家精品课程 1139门(2003年 151门,2004年 300门,2005年 314门,2006年 374年)[1]。在取得可喜成绩的同时,应该看到网络课程的建设仍存在着一些值得深思的问题:网络课程的定义一直存在争议,网络课程的定位不明确,重建设轻应用等等。因此,有必要明确网络课程的类型及适用对象,使开发的课程能各为所用,发挥最大的作用。本文就网络课程设计的相关问题作了进一步的探索和思考,并提出了几点相应的对策。
二 网络课程的定义
网络课程是什么?关于概念的问题,一向是 “翻遍书中无定论”的,尽管课程论早已成为教育理论中的重要学科,但网络课程的上位概念 ——课程的概念迄今仍未在教育界取得共识,关于课程仍缺乏比较权威的、统一的科学定义 [2]。更何况网络课程作为一种新的课程形式,关于它的概念更是众说纷纭,代表性的定义有以下几种:
1.网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施教学活动的总和。它包括两个部分:按照一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。(教育部现代远程教育资源建设委员会,2000)
2网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于 Web的课程,其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。[2](何克抗,2004)
3.网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的课程,是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、学习资源、教与学活动的总和。 [3](武法提,2006)
4.网络课程是基于计算机网络传递、处理和交流的具有特定教学内容结构和教学功能结构的教学材料。 [4](李康, 2006)
其中“定义 1”是国内最早的,业内比较权威的,也是学术文献中引用最多的一种定义,即教育部现代远程教育资源建设委员会于 2000年 5月颁布的《现代远程教育资源建设技术规范(试行)》中给出的定义。对于这个定义,许多专家学者对此有不同的看法。北京师范大学的武法提博士认为“这个定义在我国网络教育兴起之初曾经起到过积极的作用。在实践中我们发现这个定义作为学术概念过于宽泛而不够严谨,内涵太小而外延太大,网络课程几乎成了整个网络教学系统的代名词。在这个定义指导下进行网络课程设计和开发实践,不仅无法界定网络课程的具体形态而且也很难进行标准化的网络课程质量评价。特别是将属于网络教育领域中独立研究分支的网络教学支持平台作为网络课程的组成部分更会造成实践中的技术至上主义和网络教学支持平台的低水平重复开发,更不利于网络课程设计的标准化和自动化。将网络教学支持平台包含进网络课程概念已经不合时宜,应予摈弃。”[3] 广州大学李康教授则认为“从这个界定看网络课程既涉及了教学内容,也涉及了教学活动。这是值得商榷的。其实,网络课程就是一种新型的课程表现形态,一种新的教学内容载体。没必要陷入课程论与教学论关系的纠缠之中。”[4]
要理解网络课程的概念,首先要明确什么是课程?我国着名的教育技术专家何克抗教授在总结国内外众多相关的各种观点的基础上,从课程论的角度,给出了课程的定义: “课程是指为达到一定的培养目标所需要的全部教学内容与教学计划”,即“组成课程内涵的要素中不应当把过程或进程包括在内” [2]。何教授在明确 “课程”的概念之后,综合国内外关于网络课程的多种不同定义得出了如上所述的“定义 2”。
综合以上国内学者对网络课程的定义,我们可以从如下几个方面理解 “网络课程”的内涵:(1)网络课程是以计算机网络为载体;(2)网络课程是以先进的教育思想、教学理论、学习理论为指导;(3)网络课程是具有特定教学内容结构和教学功能结构的教学材料;(4)网络课程的学习过程具有自主性、开放性、交互性、协作性和共享性等特征。(5)网络课程包括一定的学与教的支撑环境。
三 网络课程设计的主要缺失
1 定位不明确、研究对象单一
在远程教育的大好局势下,远程教育工作者积极开展网络课程方面的研究工作,开发了大量的网络课程,使网络课程的开发如雨后春笋,呈蓬勃发展之态势。但综观当前我国的网络课程的理论与实践研究,基本上没有跳出远程教育的视阈,其理论支持也没有跳出现代教育技术的框架,其定位也仅限于继续教育、职业教育与国民学历教育。网络课程起源于远程教育,以远程教育为本是当前的现实,但网络课程不能简单地等同于远程教育课程,有应用于其他领域的可能,可是这种可能却处于不自觉的被忽略的境地。仅限于远程教育的网络课程研究模式大大限制了网络课程自身的发展,忽视了理论与实践的价值,不利于我国教育信息化的进一步深入发展。 [5]同时,传统学校网络课程理论研究处于边缘化状态,各种学术论文及相关专着在探讨网络课程问题时,基本上都是以远程教育为其立足点,甚至明确的把网络教育等同于现代远程教育,不自觉得在理论上排除了传统教育层面网络课程问题。[6]
2 盲目建设,缺乏教学实践
由于教育主管部门对精品网络课程的重视,使得各级各类学校掀起了网络课程热。部分单位或个人由于多方面的因素:评职称、拿课题、获奖等功利性因素,在网络课程前期建设力度大、干劲足、投入多。一旦制作完成,验收合格后便万事大吉少人问津,教学主管部门和任课教师都没有在如何用好网络课程上下功夫,致使网络课程成了摆设,没有发挥其应有的作用。
据国内网络课程的应用调查[7],调研对样本网络课程中已经设计实现、有使用记录的 “讨论学习 ”模块、“辅导答疑”模块和“学程记录”模块等能体现应用过程的功能部件的应用情况进行了统计分析。分析表明:“学习论坛”模块的使用缺乏有效组织,BBS论坛中的学习讨论基本上都缺乏教师的有效组织或指导,多为学生自主、无序地发言,且部分发言内容偏离讨论主题;“互动答疑功能”的使用未能引起重视,这一现象说明此模块仅被作为网络课程设计实现时的必要部件,但其经常、有效地应用对网络教学的重大意义并未真正受到重视;“学程信息记录”的设计和使用还是一块有待开垦的 “处女地”,不仅功能实现率低,而且几乎没有使用记录。
通过上述分析,课程建设多为政策驱动,网络课程的整体应用状况无法令人乐观,多数功能模块仅被作为一种摆设,教学实践不多。
3 学习环境设计不足,对学习者的学习支持不强
学习环境是按照一定的目的和需要专门设计和组织起来的特殊环境,包括各种 “物质条件 ”和“非物质条件”。物质条件指学习资源和各种认知工具如音像资料、参考资源及书签、搜索工具、学习记录等。而非物质条件往往包含学习者学习的动机、学习能力、学习策略等。网络环境下的学习,要求学习者必须更加自主地进行意义建构,因此情境的创设更为重要。而目前大部分网络课程仍以教学内容呈现为主,强调知识的传授,而没有给予一定的情境导入。在学习过程中,学习者难以按照自己的需要对学习环境进行个性化的定制,不能有效地控制自己的学习进程。电子档案袋、知识检索和答疑等学习支持系统比较缺乏或者不完善。
四 网络课程的类型及适用对象
根据网络课程的教学功能和结构内容的特点,网络课程可以分为基于教的网络课程、基于学的网络课程和 “主导—主体”的网络课程三种类型。 [8]通过前面的分析,目前网络课程的建设过多关注于远程学习者,对于全日制在校学生和在职培训人员等关注不够,所以有必要明确各种网络课程的适用对象。
1 基于教的网络课程
基于教的网络课程类似于早期的电视教学,不同的是早期的电视教学是学习者通过观看电视来进行远程学习的,目前基于教的网络课程是学习者通过观看网页来学习课程内容的,不同的是课程内容是通过网页浏览器播放,网页的左上方为教师的讲课录像,左下方为章节简介,右边为教师的讲稿内容。有的学者也把此类课程称为“视频教学型网络课程”(黄立新,2004)。
2 基于学的网络课程
基于学的网络课程是完全以 Web技术按照一定的教育技术规范来编写的多媒体网络学习课程。这种网络课程为学生提供庞大的资源库、支持自主学习的个性化学习空间和一定的协商交流空间,其学习内容及学习形式灵活多样,适合于学生任何时候、任意地点使用网页浏览器自主学习。
基于学的网络课程主要用于在职人员的岗位培训、职业资格证书培训、专业进修等非学历教育。选择该类课程的学习者大多出于工作需要和终身学习的需要,所以针对性和实用性是该类课程的主要特点。
3 “主导—主体”网络课程
“主导—主体”网络课程是指学生可以接受教师的实时面授教学,也可以通过局域网或互联网点播视频课程或网络课程学习,和教师通过互联网实时讨论、答疑的一种课程。
这种类型的网络课程主要用于支持全日制学生学习,一般由学科教师个人设计制作,特别是在高校里,很多教师都建立了个人课程教学网站,作为他们课堂教学的补充。开发这类网络课程的目的是丰富和拓展传统的面对面课堂教学,让学习者可以在课堂外继续学习或与教师保持联系。课堂教学在一个相当长的时期还将是主要教学形式,以课堂教学以为,以网络教学为辅的教学模式可以使传统课程和网络课程优势互补。
定位和使用对象不同,教学环节和教学功能各异,势必使学习者在使用不同类型的网络课程时产生学习困难,在今后的推广使用过程中也会遇到障碍。因此,广大教育工作者在开发网络课程时,必须对该课程的使用对象予以明确,是远程学习者?在职培训人员?还在全日制在校学生?对课程要有清晰的定位,才能确保不会因为定位不明确而带来的混乱现象,使得制作的网络课程发挥应有的效果。
五 相应的对策
1 网络课程开发的适宜度
网络学习适用于所有的内容与学科吗?什么学科、什么教学内容适合网络教学? (1) 最适宜开发的课程:以知识性(概念、规则和原理)内容为主,便于学习者自学,并且有较多的多媒体素材支持的内容。(2) 比较适宜开发的课程:以知识性内容为主,但教学内容过于抽象,有少量多媒体素材可用,极容易变成教科书的网络版。若从教学策略设计和多媒体应用等方面下功夫,还是可以开发成网络课程的。(3) 不适宜开发的课程:以活动和行为训练等内容为主,要求有实际操作的教学情景和训练场地。对教师的示范、指导有较高的依赖等方面的内容。当然,若这类内容与课堂教学结合起来则另当别论。[4]
2 分类开发原则
该原则是指要按不同类型的网络课程制定选题,开发其课程。不同类型的网络课程有其特定的要求,特定的适用对象。分类开发的原则主要解决网络课程的针对性问题。要开发网络课程首先要分清其类型,不同类型其开发的思路、做法是不同的。基于教的网络课程类似于电视教学,不同的是学生对呈现的教学内容及过程有更高的可控性。对这种类型的网络课程的选题可以参照电视教材的选题原则。而基于学的网络课程主要是给学习者提供一个自主学习的信息资源和数字化的学习环境。对这类网络课程的选题重点考虑学习者自学的问题。即教学内容是否便于自学,是否有利于自学。“主导 - 主体”网络课程指学生既可以接受教师的面授,也可以通过网络课程进行学习,它是课堂教学与网络学习相结合的模式。对这类网络课程的选题则要根据课堂教学的需要,进行慎重选择。一般的情况下,这类网络教学材料大多是对课堂教学的延伸,其选题应注重课外辅导方面的内容。[4]
3 从理论和实践上加强传统学校网络课程的开发
网络课程作为信息化环境下教育资源的重要组成部分、信息技术与学科课程整合的主要资源,被越来越多地应用于教学之中,在学生自主探索构建知识体系,有效弥补传统课堂教学学时不足等方面,都取得了不错的效果。在大力开发基于现代远程教育的网络课程时,不应忽视传统学校网络课程的开发。传统学校开发网络课程的目的绝不等同于远程教育网络课程开发的目的。远程教育的目的是扩大教育机会,提供便利学习的手段,其网络课程开发的主要目的是解决方便学员学习和远程教育中教育者和受教育者交互不足的问题。远程教育与正规学校教育面临的是不同环境,解决的是不同矛盾。传统学校开发网络课程是基于这样的假设:“在某些领域网络课程相对于传统文本课程具有其不可替代的优势”。因此传统学校网络课程开发的基本目的应是:“充分挖掘网络这一新媒介在学校教育的潜在优势,开发出以网络为基础能提高传统学校教学质量的课程”。也就是说在进行网络课程开发时不仅要考虑如何体现网络特性的问题,更要考虑网络特性对于学校教育这一特殊环境的意义,考虑所有学生聚集在校共同学习,并有教师面对面教授的这一特征,考虑学校教育的独特资源。只有网络特性对于传统学校教育的优势充分挖掘出来了,网络课程在学校才能建立其优势,才能在课程框架中占有一席之地,才有存在和发展的现实意义。 [6]
4 注重学习环境的创设,重视学习支持系统的设计
建构主义学习理论强调知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境下与周围环境交互的结果,在这个环境中,应该具备促进学习者学习的各种工具和资源。因此,网络课程建设中为学习者设置模拟真实的学习情境,将极大地提高网络教学的效果。同时,也应该重视学习支持系统的设计,完善的学习支持服务系统能够使教育者和受教育者及时获取和反馈教学信息;能够营造有利于学生个性化自主学习的环境和氛围;能够在学习方法、学习环节等方面为学生提供及时有效的帮助和服务;能够在实践性教学环境方面为学生提供实验,实习基地;能够实现教与学的实时或非实时的交互和协作[9]。
六 结束语
根据教育部财政部“关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见”(教高[2007]1号)的精神,将继续推进国家精品课程建设,遴选 3000门左右课程,进行重点改革和建设,力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善,全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量。“质量工程”的实施无疑是对广大教育工作者与网络课程开发者的进一步激励和鞭策,只有不断的努力去探索构建符合专业特色、学生特征、适合网络学与教原理的网络课程,并进行有效地教学系统设计,那么高校的教学质量必定会更上一层楼。
参考文献
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[2]何克抗.现代教育技术和优质网络课程的设计与开发[J].中国电化教育,2004(6):5-11.
[3]武法提.论网络课程及其开发[J].开放教育研究,2006(2):68-73.
[4]李康.网络课程的含义及其教学设计的问题[J].中国远程教育,2006(9):46-49.
[5]车树国.试论校本课程与网络课程的关系[J].教育探索,2004(5):44-46.
[6]车树国.网络课程校本开发策略研究[J].现代教育科学,2006(2):58-60.
[7]张海燕,陈燕,刘成新.网络课程设计与应用调查分析[J].中国电化教育,2006(5):73-76.
[8]谢幼如,柯清超.网络课程的开发与应用[M].北京:电子工业出版社,2005(8):3-5.
[9]胡卫星.网络课程学习支持系统研究的问题分析与启示[J].现代远距离教育,2007(1):25-27.
说明:原文刊登在《现代教育技术》杂志2007年第12期